Reflektioner över 2016 och framtidstankar inför 2017

Efter intensiva dagar med julfirande ges tid för reflektion över året 2016. Det har varit ett otroligt utvecklande år med Matematikbiennalen, utforskande av modulen Geometri i Matematiklyftet samt Läslyftet - där innehållet är relevant oavsett undervisningsämne. 

Diamantresultaten har också visat på framsteg över tid. En Learning Study i subtraktionsstrategier och en påbörjad om hälften och dubbelt har varit mycket lärorikt. 

Som ett sätt att uppmärksamma och främja intresse för matematisk problemlösning deltog i mars 2016 för första gången alla Ulrikaskolans klasser i Kängurumatematik. Snart är det dags för anmälan inför 2017 års upplaga! 

Allt detta bygger på ett kollegialt lärande - Tack alla kära kollegor för ett fantastiskt stimulerande och lärorikt år!

Jag har också skrivit en del om formativ bedömning under året. Här kopplar jag tillbaka till det jag skrev om för ett år sedan om Hodgens och Wiliams förslag, på hur man arbetar formativt i syfte att utveckla elevers lärande. Slutligen utvärderar jag kort de mål jag hade för 2016 och sätter upp nya mål inför 2017.

Enligt Hodgen och Wiliam, är tre typer av feedback nödvändig för formativ bedömning. Den första är från elev till lärare, den andra från lärare till elev och den tredje är mellan elever. De fem grundläggande principerna för lärande är: 

1. Att börja där eleven befinner sig och koppla nya kunskaper till sina tidigare. 
2. Att eleverna måste själva vara aktiva i processen.
3. Att elever måste samtala om sina uppfattningar i matematik.
4. Att eleverna måste förstå syftet med det som ska läras. Kamrat- och självbedömning är i denna process nödvändig.
5. Att feedback alltid ska visa elever på vad och hur de kan förbättra sig. 

Ett formativt förhållningssätt i matematikundervisningen är:     

Utmanande aktiviteter som främjar tänkande och diskussion

1. Det kan innebära att man presenterar ett uppenbart svar som på något sätt är felaktigt.
Det kan också vara ett problem som har fler/färre än ett korrekt svar.

2. Ett annat sätt är att diskutera olika kvaliteter i lösningar, t.ex:                           

     

3. Utveckla matematiska strukturer genom att identifiera likheter och skillnader

4. Slutna frågor kan ibland vara värdefulla och ger läraren feedback på undervisningen. Eleverna kan skriva på sina miniwhiteboards och visa upp. Om alla svarar rätt, fortsätter läraren lektionen, annars behöver definitionerna repeteras.

     5. Misstag är oftast bättre för lärandet än korrekta svar!                                       

Elevers misstag är ovärderliga för undervisning och lärande förutsatt ett klassrumsklimat där misstagen analyseras.  

 
6. Att använda läroböcker på ett reflekterande sätt              

Be eleverna parvis välja ut två uppgifter som var svåra och två som var lätta.       

     - Vad finns det för likhet/skillnad mellan lätta och svåra uppgifter?                           

     - Hur kan du göra denna uppgift svårare?                                                              

     - Vilket råd skulle du ge om hur man löser ett svårt problem?

7. Att använda summativa prov formativt 

Här analyseras proven för att se vilken uppgift som orsakade störst problem. Sedan konstruerar läraren likartade uppgifter. På provuppgifter som bara några svarat fel får eleverna hitta någon som har svarat rätt och be den förklara.                  

Använd ett prov när du har kommit halvvägs i ett arbetsområde för att se vilka delområden eleverna har svårighet med.

Eleverna får ett prov som de parvis ska göra svårare. 

8. Att utveckla utmanande aktiviteter, som inleds med frågorna:

       - På vilket sätt gynnar denna aktivitet lärandet och det matematiska samtalet?

      -  Vilka möjligheter finns för lärare och elever att få inblick i elevernas lärande?

      -  Hur görs det möjligt för lärare och elever att förstå vad eleven behöver härnäst?

Uppmuntra elevsamtal genom att ställa frågor och lyssna

Uppmaningar och öppna frågor som inleds med Vad, Hur, Varför. Exempelvis Berätta för mig om problemet! Vad vet du om problemet? Hur kan du beskriva det för någon annan?

Strategier som stöttar alla elever att delta i diskussioner

Här är fokus på ställa frågor som kräver längre svar, där fler elever deltar och ger kommentarer.

Uppmuntra elever att anteckna och använda anteckningarna som stöd.                                                                                

En ”inte-räcka-upp-handen-strategi” främjar alla elevers delaktighet och engagemang.

Gruppdiskussioner mellan elever

Be elever diskutera begrepp parvis. Ett annat sätt är att be eleverna återge sina kamraters idéer och genom detta uppmuntra lyssnandet.

Använd tvärgruppsredovisning: Då blir varje elev expert på ett speciellt problem.

Djupa och öppna helklassdiskussioner

Skriv upp alla förslag på tavlan. Be eleverna att parvis hitta ett förslag som de inte håller med om eller som de inte förstår och behöver förtydligas.

Oberoende om svaret är rätt eller fel, be eleverna försvara förslagen. Hur vet du?

Träna på olika förhållningssätt för att inte visa elever om ett svar är rätt eller fel genom kroppsspråk, ansiktsuttryck eller kommentarer. Ett sätt är att avsiktligt göra ett misstag.

Mitt mål för 2016 var att utveckla mina frågeställningar och också i större omfattning konstruera och använda ”rika problem” som har fler än ett korrekt svar, i syfte att utveckla elevers förmågor. Jag har förbättrat mina frågeställningar och även utvecklat mer öppna problem/uppgifter med olika lösningar som diskuterats och som lett till att elevers kommunikations- och resonemangsförmåga utvecklats. 

Därutöver har jag än mer tagit utgångspunkt i uppgifter där flera elever gjort fel och diskuterat olika lösningar, men även gjort liknande uppgifter för att lyfta ett visst begrepp. Att göra ett avsiktligt misstag/fel ger mig bra info om elevers förståelse, det är något vi använt i Learning Studies. Whiteboardtavlorna är också ett effektivt sätt att ge mig snabb respons om alla har förstått. Dock finns dock mer att utveckla! 

Mina nya mål blir därför att än mer utveckla ovanstående aspekter, men också att använda tvärgruppsredovisningar så att varje elev kan utveckla tilltro till sin förmåga och bli expert på ett speciellt problem. 

Ett annat mål är att jag ska tänka på mitt kroppsspråk.

Med hopp om snö och ljus tillönskas alla ett riktigt lustfyllt och utvecklade 

   GOTT NYTT ÅR!

 

Killar och tjejers uppfattningar om klassrumsmiljön påverkar

                                

Enligt en studie, av Marcus Samuelsson och Joakim Samuelsson vid Linköpings universitet, är tjejers och killars upplevelser av matematikundervisningen i skolan olika och påverkar hur väl de lyckas i matematikämnet. 

Genom en statistisk analys av Skolverksdata med 6758 elever i årskurs 9 från 120 grundskolor framkommer att killar upplever att de i högre utsträckning än tjejerna har inflytande över innehållet och är mer delaktiga i undervisningen. Tjejerna upplever matematiken i skolan som svårare än vad killar gör.

Forskningsfrågan var: 

Finns det några skillnader mellan killar och tjejers uppfattning om klassrumsmiljön? Vad kan dessa uppfattningar säga oss om elevernas förväntade resultat i matematik? 

Killars och tjejers skilda uppfattningar om klassrumsmiljön

Samuelsson och Samuelsson undersökte killars och tjejers upplevelser av sex undervisningsfenomen:

1.      Stödjande miljö

2.     Upplevelsen av delaktighet

3.     Kommunicerandet av mål

4.     Grupparbete

5.     Lärarledd undervisning

6.     Tydliga förväntningar

Studien visar på skillnader i killars och tjejers upplevelse av delaktighet och grupparbete. Killar uppfattade att de hade mer inflytande och var mer delaktiga i beslut som togs under matematiklektionerna än tjejer. Killar upplevde också att de arbetade mer i grupp.

Med stöd av tidigare forskning kan killarnas upplevelser förklaras med att lärare oftare riktar sig till dem, som ett sätt att hindra dem från att tappa fokus. Lärare uppfattar tjejer oftast som mer fokuserade på uppgifterna, därför får de mindre uppmärksamhet. Lärarnas fokus på killar får till följd att de kommunicerar mindre med tjejerna.                 Enligt Samuelsson och Samuelsson kan detta vara en förklaring till att tjejer inte upplever sig vara involverade i undervisningen i samma utsträckning som killar. Detta kan i sig vara en förklaring till att de känner att de har mindre inflytande i det som görs på lektionen och vilken arbetsform som används. Sådana här könsskillnader kan även återspegla om killar och tjejer uppfattar läraren som stödjande. 

Samuelsson och Samuelsson fann också att killar upplever matematikämnet som mer intressant än tjejer gör. Enligt forskarna kan det tolkas som att killar i högre grad än tjejer förstått betydelsen av att behärska matematik för att kunna arbeta inom yrken som ingenjör, arkitekt eller forskare, som fortfarande kan uppfattas som mer manliga.  Det kan också förstås som en praktik på tvärs mot en retorik om anti-plugg-kultur bland killar. Denna tolkning är jag lite frågande till.

Enligt studien får killar mer hjälp än tjejer och det kan bero på att lärarna upplever att tjejer kan fokusera bättre på innehållet och är bättre än killar på att lösa uppgifter på egen hand. Detta sin tur kan påverka känslorna för matematiken. Upplevelser av matematiken som svår kan förstärkas av att tjejer inte ger intryck av att vara lika engagerade som killar, beroende på att de inte är en del av kommunikationen.

Betyg i matematik och uppfattningar om klassrumsmiljön

De fann också att betygen i matematik kunde kopplas till elevernas uppfattning av klassrumsmiljön på följande sätt:

• Tjejer påverkas positivt av stödjande gruppklimat
• Tjejer påverkas positivt av upplevd delaktighet
• Tjejer påverkas positivt av tydligt beskrivna mål

• Killar påverkas positivt av höga förväntningar
• Killar påverkas positivt av arbete i grupp

Vad gäller tjejernas upplevelser är ett stödjande gruppklimat den viktigaste faktorn. Enligt Samuelsson och Samuelsson uppfattar tjejer att lärare bör erbjuda dem någon form av delaktighet och tydligt beskrivna mål, därför att detta går att koppla till betyg i matematik.

Killars upplevelser av lagom höga förväntningar gynnar deras betyg. Det finns också en relation mellan betyg i matematik och möjligheten att påverka val av arbetsformer och innehåll för undervisningen, menar de.

Vilka konsekvenser får detta för lärare?

Det är högst väsentligt att lärare i matematik beaktar genusaspekter eftersom upplevelsen av inlärningsmiljö påverkar killars och tjejers prestationer i matematik.

Effektiv matematikundervisning verkar vara densamma oavsett kön. En klassrumsmiljö som uppfattas som stödjande, med tydligt kommunicerade mål, delaktighet och rimliga krav, ökar elevers prestationer i matematik.

Studien visar också hur lärare kan hjälpa killar och tjejer att uppnå högre betyg. För att hjälpa tjejer, så måste lärarna involvera tjejer i besluten om undervisningen. För att hjälpa killar att uppnå högre betyg, måste lärarna hjälpa killar att arbeta individuellt.

Resultaten visar vikten av att lärare förstår hur olika fenomen i klassrummet påverkar killars och tjejers prestationer. När lärare förstår varför tjejer och killar upplever matematikundervisningen på olika sätt inser de inte bara varför eleverna agerar som de gör i matematikklassrummet utan också hur de kan hjälpa dem. 

Elevernas upplevelser kan ses som ett filter som har en påverkan i hur de tänker och agerar i klassrummet. Om vi lärare undersöker detta filter kommer vi att kunna genomföra en mer professionell och vetenskapligt grundad matematikundervisning. 

Denna studie var intressant och jag tänker att jag bör reflektera över hur jag agerar i klassrummet och hur elevers resultat är. Vad säger det med bakgrund av studien? 

Genom att dessutom låta eleverna göra självvärderingar vad gäller de olika undervisningsfenomenen kan jag genom att ändra mitt förhållningssätt i klassrummet förbättra tjejers och killars likvärdiga möjligheter att uppleva den fantastiskt sköna matematiken!   

God fortsättning!

Resultaten som helhet är publicerade i artikeln http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23265507.2015.1127770.

Learning Study om hälften och dubbelt - lärare och elever lär

    Vi är fyra lärare i årskurs 1 och 3 som genomför en insats för att utveckla elevernas förmåga att med olika uttrycksformer visa hälften och dubbelt. Motivering till lärandeobjektet är att:

 

    Det är ett grundläggande begrepp inom taluppfattning. I det obligatoriska bedömningsstödet för årskurs 1 har vi noterat att det eleverna visat brister i, är främst hälften – dubbelt. En insats i kvalitetsarbetet alltså!

    Hälften-dubbelt är också en grundläggande strategi i bl.a. multiplikation och division samt bråk.

Ytterligare ett skäl till att vi gör en Learning Study är att vi lärare lär. Vi lär oss på våra misstag. Tillsammans kan vi så mycket mer!

   

Elevtankar

En vanlig missuppfattning som visade sig vid genomförandet av bedömningsstödet årskurs 1 är att eleverna förväxlar begreppen. Detta är, enligt Astrid Pettersson, vanligt och skriver om att ”så många” kan leda tanken till en ökning.  
Vissa elever uppfattar att ”dubbelt så många” betyder ”lika många och så en till”, vilket Pettersson i sina studier nämner som en vanlig missuppfattning. ”Dubbelt så många” kan betyda ”lika många”, vilket dock visar sig ovanligt bland våra elever. 

Definition av lärandeobjekt

Att visa förmåga i begreppen hälften och dubbelt genom olika uttrycksformer, såsom matematiska symboluttryck, bilder och ord. 

Kritiska aspekter

• Hälften ”så många” får eleverna att tro att det ökar och därför förväxlas begreppen.

• Dubbelt är samma som plus 1, vilket kan härröra från att dubbelt så mycket som 1 är lika med 2.

Lektion 1 har genomförts

En lärare observerade lektionen. Mål och arbetsgång stod uppskrivet på tavlan, vilka återkopplades i slutet på lektionen, där eleverna fick uttrycka vad de lärt sig utifrån lektionsmålen. Kritiska aspekter synliggjordes såväl på genomgången som på arbetsbladen. Kontrastering med felaktig uppgift i genomgången fick eleverna att reagera vad hälften/dubbelt inte är.Fokus var på de olika uttrycksformerna bild, symbol och ord samt att uppmärksamhet riktades på sambanden mellan dubbelt och hälften med tal som generaliserades. Eleverna klarade av generaliseringen mycket bra.

Eftertest

På eftertestet, som är likadant som förtestet, framkom att de uppgifter som flest elever gjorde fel på var: 3-1½=1½, 14+8=22 och 70+100=170, samt att med ord förklara vad dubbelt är. Lite överraskade är vi över att dubbelt, som poängterats i andra sammanhang t.ex. V och W och som vi trodde de kunde utifrån egna erfarenheter, var svårare än hälften. Den kritiska aspekten som än mer bör uppmärksammas på är ordet lika stora delar.

Resultat

Det har skett en god utveckling vid jämförelse av för- och eftertest. Medelvärdet har ökat från 11,9 till 17,2.Spridningen i resultat har minskat: mellan 6 till 20 på förtestet och på eftertestet 13 till 20. 2 elever hade alla 20 rätt på förtestet och 4 elever på eftertestet. En elev höjde sig från 6 poäng till 17! En positiv överraskning var att många klarade uppgiften med både hälften och dubbelt:

Nils har plockat lingon och blåbär. Hälften av bären är blåbär. Han ger hälften av blåbären till sin mamma. Då har han 50 blåbär kvar.

Hur många blåbär har Nils plockat?
Hur många bär har Nils plockat sammanlagt?

Positivt var också att alla ritade bild eller skrev med symboler på dubbelt.

Nya kritiska aspekter som syns efter lektion 1

• Det måste vara lika stora delar/termer i symboluttrycken.

• Att med ord beskriva begreppen och att uttrycken hänger ihop.

• Begreppen förväxlas i de öppna uppgifterna, vilket kan härröra från läs-hörförståelse.

  

Planering av lektion 2

Vecka 3 ska lektion 2 genomföras med en lärare i en annan klass 1. 

• Genomgång med bilder där en kontrastering görs som inte visar dubbelt/hälften. Uppmärksammar att termerna måste vara lika vid dubbelt och att ena termen och differensen måste vara lika vid hälften.

• Efter varje exempel uttrycks tillsammans verbalt beskrivning av begreppen.

• Eleverna får ett arbetsblad med samma uppgifter som i lektion 1, förutom en ändring till att ge mer träning till ord- istället för bilduttryck. Två uppgifter med Måns och Mia ur ”Diagnostiska uppgifter i matematik” görs också.

• I tankepar jämför de sina arbetsblad och tillsammans med ord beskriver de begreppen.

• Lektionen avslutas genom reflektion. Vad har vi lärt oss idag utifrån målen?

Snart är det jullov så det dröjer ett tag innan vi vet vad vi kan lära av lektion 2.  

    

Allt hänger ihop – att se kopplingar mellan kompetensutvecklingsinsatser och omsätta dem i praktiken

Hur går pusslet ihop?

Tiden före jul kännetecknas väl av ett jäktigt och kanske stressat liv? 

Stress kan vara positiv och förbättra arbetsresultat, men negativ stress kan orsaka flera sjukdomar. För att undvika negativ stress i arbetet är det betydelsefullt att se kopplingarna mellan kompetensutvecklingsinsatser och att man ser till de positiva effekter det ger. Att se det som kvantitativa, separata delar är splittrande och kan säkert framkalla negativ stress. Istället behöver vi se en kvalitativ helhet. Givetvis kopplat med återhämtning!

Vi kan ha hög arbetsbelastning och känna hög stress, men ändå trivas mycket bra, vilket kan tyckas vara lite motsägelsefullt. Med tanke på en höst med mer än 100 % tjänstgöring p.g.a. handledaruppdraget i Läslyftet är jag benägen att skriva under på det. Läslyftet har gett mer energi än det har tagit och kopplingarna till Matematiklyftet är uppenbara. 

Att lära tillsammans med kollegor ger en massa energi!

De senaste årens kompetensutvecklingsinsatser har signalerat betydelsen av att skapa ett kollegialt lärande med ett tryggt och tillåtande klimat som bygger på kommunikation. Därutöver behöver vi lärare ständigt utveckla våra kunskaper i ämnet och dess didaktik, vara trygga och sprida engagemang i ämnet. 
För det tredje måste vi se kopplingar mellan olika delar inom ämnet men också mellan teori och praktik där de senaste årens vetenskapligt baserade rön ska tillämpas och reflekteras över. 

Jag tror den metakognitiva biten är något som vi behöver arbeta mer med - det är en nyckel till allt lärande. Om vi arbetar enligt ett formativt förhållningssätt byggt på Dylan Wiliam´s fem nyckelstrategier, som jag tidigare skrivit om och som uttrycktes tydligt i Matematiklyftet gynnar det lärandet i stort. Samma intentioner framgår i Läslyftet, om än mer outtalat. Här kommer en kort repetition: 

1. Delge och engagera eleverna i lektionsmål och mer långsiktiga mål. Vad förväntas? De entreprenöriella kompetenserna kan med fördel finnas med i lektionsmålen, anser jag. Vid slutet av lektionen bör målen återkopplas och utvärderas.

2. Skapa lärandesituationer som utvecklar och påvisar lärandet.

3. Ge feedback och feed forward som leder eleverna framåt.

4. Skapa klimat där eleverna är läranderesurser för varandra.

5. Gör eleverna ägare till sitt egna lärande (metakognition)

Kompetensutvecklingsinsatser som bygger på vetenskapligt baserat upplägg med regelbundenhet, kontinuitet, uthållighet i teori och praktik och där vi ser hur allt hänger ihop är det som ger bäst effekt hos såväl lärares som elevers lärande.

Det visar en kanadensisk studie, som jag tidigare har nämnt om i på min blogg, men vi upptäcker det även själva i en praktik. 

Att svenska elever lyckats vända den nedåtgående trenden i TIMSS och PISA-studierna kan väl också vara ett kvitto på att Matematiklyftet är en insats som gett effekt? 

Läslyftets effekter syns redan i klassrummen och kommer säkert att synas i ytterligare förbättrade resultat i svenska elevers förmåga i läsförståelse, matematik och naturvetenskap på nästa PISA och TIMSS-studie. 

Både Matematiklyftet och Läslyftet syftar till att genom utveckling av undervisningen och fortbildningskulturen öka elevers måluppfyllelse. När lärare och elever lär i en parallell process händer det något. 1+1 = 3! 

Nulägesanalys av kommunens Diamant hösten 2016 i jämförelse med hösten 2012

Efter genomförda Diamantdiagnoser inom grundläggande taluppfattning i kommunens skolor har jag gjort en jämförelse över tid. För femte året i rad har de gjorts på hösten i syfte att i ett nuläge analysera över vad man ser och vilka insatser i undervisningen som kan tänkas vara relevanta och framgångsrika för att till vårens resultatläge visa på vilka effekter insatserna i undervisningen gett. 

Då analysen av förskoleklassernas AF-diagnos i form av intervjuer inte är klar görs här en jämförelse mellan hösten 2012 och 2016 vad gäller addition och subtraktion, multiplikation och division samt bråk i årskurs 1-6. Huvudsakligen är det positiva trender med något enstaka undantag, men inom alla områden kan och behöver det bli bättre!  

Addition och subtraktion

Årskurs 1 visar en god utveckling och hösten 2016 klarar 10 % av eleverna tabellerna upp till 9.

Årskurs 3 och 4 visar också fin utveckling på 10-19 med 10-talsövergång och generalisering 20-99.

Det som oroar är vad som hänt i årskurs 2. Här har det, fram till och med hösten 2015, skett en stadig utveckling medan det hösten 2016 gått ner rejält inom området 10-19, särskilt den utan 10-talsövergång. Uppmärksammas inte sambanden så elevernas tilltro till sina kunskaper inom 0-9 kan föras över inom ett högra talområde?

Subtraktionsalgoritmer och textuppgifter med algoritmer i årskurs 4 klarar en allt högre andel elever.

Multiplikation – division samt bråk

De grundläggande multiplikationstabellerna i årskurs 3 och 4 visar på god utveckling och även generaliseringen av multiplikation i årskurs 5 och 6 är positiv, även om det är störst ökning i årskurs 3 och 6.                                                                                                                                                        

I årskurs 5 är det en liten ökning. Dock är det en låg andel, knappt 50 %, som klarar godkänt resultat, så här finns en utvecklingsmöjlighet. Frågan är hur den antas?

Om inte de grundläggande tabellerna sitter påverkas givetvis förmågan i att räkna multiplikationsalgoritm, vilket visar sig i årskurs 5. Här är en lägre andel elever som klarar detta hösten 2016 än vad det var 2012, så även här är en utmaning för årskurs 5.               

I årskurs 6 är det en ökning med 10 procentandelar till 81 %.

De största framstegen visar sig dock inom bråk och division, som har samband med varandra.             

I division är det särskilt i divisionsalgoritmen, som visar stora framsteg. I åk 5 klarar idag 60 % av eleverna ett godkänt resultat mot 20 % 2012.                                                        

I åk 6 har resultatet på hösten ökat från 40 % 2012 till 77 % 2016.

Inom bråk är det framförallt i de enklare diagnoserna som avhandlar ”del/delar av hel” och ”delar av antal” som utvecklats. ”Bråk som tal” och ”taluppfattning om bråk” visar också en förbättring men inte i lika hög grad. Exempelvis är det bara drygt hälften av årskurs 5 elever som klarar godkänt resultat inom bråk som tal. Kanske dags att ta fram ”Förstå och använda tal” eller Matematiklyftets del om bråk?

Tal i decimalform i årskurs 6 visar på ett glädjande och stort kliv framåt efter en oroande nedgång hösten 2015 och har i jämförelse med 2012 ökat med 22 procentandelar.

Sammanfattningsvis syns en positiv utveckling över tid, men det gäller att hålla i och hålla ut. Inget är gratis, varken för lärare eller elever. Det gäller att ständigt kritiskt granska sin undervisning och reflektera över hur undervisningen gett effekt på elevernas kunskaper och lärande. För oss lärare gäller det att arbeta formativt, uppmärksamma sambanden inom matematiken och arbeta efter Vygotskys proximala utvecklingszon med utmaningar. 

Det krävs också att vara ihärdig och anstränga sig. Det hjälper inte att ha en talang om man inte anstränger sig. Däremot kan man bli en talang om man anstränger sig! Det har vi tydliga bevis på inom alla områden – inte minst i sportsammanhang. 

Jag ser det som angeläget att förmedla att alla kan bli matematiker, men det krävs ansträngning. 

Med ovanstående synsätt kan Ulricehamns elever säkert visa ännu bättre resultatutveckling och Sverige kan klättra ännu högre på TIMSS och PISA-rankingen.